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基于“不教之教” 的课堂创造(深度文章)

  来源:江苏教育   作者:薛法根   阅读  时间:2019-03-22  k币:0  收藏

薛法根,江苏省苏州市教育科学研究院副院长,江苏省苏州市吴江区小学组块教学研究室主任,正高级教师,江苏省语文特级教师。

基于“不教之教” 的课堂创造

摘要:苏式课堂研究是基于教学规律、地域特征、时代背景的课堂教学探索,苏式课堂是以叶圣陶“不教之教”教育思想为核心的课堂创造。文章对苏式课堂的核心思想与基本观点、目标要求、结构追求、研究内容等方面进行了系统梳理和深度阐释。

一、苏式课堂的核心思想与基本观点

(一)核心思想:教是为了不教,学是为了再学。

“教是为了不教”“学是为了再学”是叶圣陶教学思想的完整表达,其核心要义是教学的最终目的是为了学生能够独立地学、主动地学。教是手段,不教是目的;学是起点,再学是新起点。

心理学研究表明,学习有五个层级:愿学、乐学、好学、勤学以及独立学习。独立学习是高阶学习,不但需要相应的学习能力作支撑,而且需要对应的心理基础作保障,那就是独立的性格和自主的品格。这需要什么样的教?对此,叶圣陶先生打过一个形象的比喻,犹如父母教幼儿学走路,开始搀扶,逐渐帮扶,最后脱手。教的要义在于让学生学会学习,具有独立学习的能力;在于让学生学会独立,具有独立学习的意识。仅仅满足于能力的培养,还不是完整的教,更需要独立人格的培育,后者更重要。当学生具备了独立自主的意识和能力,不教才成为可能。

事实上,学生具备了独立学习的能力和独立自主的品格,如果缺少足够的学习动力,只能成为被动的学习者,“学是为了再学”的意义就在于将学习看作是一个永远在路上的过程,而不是一个最终追求的结果。学会学习,还要主动学习,有一种永不停歇的学习欲望。前面的学激发了后续的学,是后续学习的动力源泉。保持对学习的渴望,保持好奇心、求知欲,是教的职责所在。子曰:“学以为已。”学习的目的是为了让自已变得更加美好,是自己内在精神发育的需要。教,就是一种精神的启蒙,就是点燃学生对学习的热情,是学的助推力。从这个意义上说,不教其实是一种更加智慧的教。

如此,我们可以将“教是为了不教,学是为了再学”概括为“不教之教、学以再学”。教的目的是培养学生独立的学习能力和自觉意识,并引发学生持续的学习行为,使之形成终生学习的需要。只有教师的“不教”,才能给学生的“再学”留下时空;也只有学生的“再学”需求,才能促发教师的“不教”智慧。这是对教与学的智慧表述,它体现了辩证的思想、转化的思想和发展的思想,它平白如话,但是具有深刻的哲理意义。

(二)苏式课堂研究的基本观点

1.师生观:“学生是我们的小朋友。”

当今时代,从前喻文化到互喻文化,乃至进入后喻文化,“弟子不必不如师,师不必贤于弟子”不再是一种为师的胸怀境界,而已成为一种现实的常态。互联网背景下,知识不是教师的专利,而是大众随时可以获取的产品;甚至,学生比教师懂得还要多、还要超前。教师与学生的关系,应该是一种彼此平等、相互信赖、共同成长的师友关系。

亦师亦友意味着相互尊重,不是谁主谁次,也不是谁先谁后,更不是谁决定谁。亦师亦友意味着对话沟通,教师不是以真理者自居,也不等同于学生,而是一种对话的引导者。亦师亦友意味着陪伴成长,教师不是看管者,也不是旁观者,而是积极的陪护者。对师生关系的准确认知与实践把握,是决定课堂表情的关键因素。亦师亦友的师生关系,才能营造师生之间生生不息、息息相通的美好境界。

2.教材观:“教材无非是个例子。”

教师、学生与教材,构成了课堂教学的“铁三角”。教材指用于教学的讲义、读物等文本或非文本的资料,通常指教科书,其价值在于为师生的教与学的活动提供一个资源平台,目的是通过这个平台让师生获得更有意义的课堂生活。叶圣陶先生说“教材无非是个例子”,包含了三层理解:教材不是教学目的,而是一种教学载体,具有一定的工具性;教材毕竟是个例子,具有典型的意义;教学是通过例子开发学生的潜能,教学不能局限于例子。

尊重教材,用好教材。要充分认识、发掘教材的学科育人价值,选择适宜的教学内容;要用心领会、准确把握教材的编者意图,准确定位教学目标;要善于将教材与现实世界、生活经验联系起来,赋予教材鲜活的时代注解;要根据学生的发展需要,精心设计、组织契合教材的教学活动,将教材注入生命的活力。改造教材,优化教材。教材是静态的,而教学是能动的。教学的智慧在于教师创造性地运用教材,更在于教师对教材的教学改造。一是增,可以补充相关材料,丰厚教材内容,让学生获得更为全面而深刻的理解;二是减,可以删除那些繁难偏旧的内容,剔除那些有错误的内容,去粗存精;三是整合,可以对教材内容进行重组整合,形成更有利于学生学习的内容结构;四是重组,可以围绕学习主题,将不同学科的内容有机地统整起来,实现学科统整学习。

3.教学观:“帮着学生学。”

苏式课堂主张师生之间应该建立亦师亦友的关系,教师应如叶圣陶先生所说“帮着学生学”,教与学是相互支持、难解难分的。“帮着学生学”需要遵循三个基本原则:

一是真实性。课堂教学是师生共同度过的独特的生活类型,积淀着难忘的同学缘和师生情,这是课堂给予师生心灵的终身馈赠。因此,教师的教和学生的学,是一种真实的发生,而不是戏剧式的表演。

二是交互性。课堂教学不是教师对学生的单向交往,而是师生平等的双向交流,更是思路各异的异向交互,无论学生什么样的发言或行为,都有他自身的“逻辑世界”,带来教学的无限可能。由此可见,课堂中师生多元、多向、多层、多种方式的交流互动推进并贯穿了教学的全程。

三是生成性。课堂教学是一种有目的的交互活动,对此,教师常常有活动预设,包括教学目标的设定、教学内容的选择及教学活动过程的展开步骤等。这些预设需要在课堂教学中,通过师生的交互活化为真实的生命活动,思想的交锋、情感的激荡、智慧的碰撞,是课堂最美妙的乐章。

4.评价观:促进学生的改变。

课堂教学从“教”到“不教”,是一个变化的过程。这个变量就是师生的效能感,包括人生经验的丰富程度和学科经验的提升幅度。如果一堂课未能让师生获得两种经验的增长,也就没有实质性地促进教学的改变。就学生的视角来说,这种改变应该体现在两个方面:

一是课堂需要“保值”,即达到教学设定的目标要求。教学的效能感总与教学目标的达成度息息相关,过高或过低的教学目标,偏离学科课程标准,都无法对教学效果作出客观的评价。唯有适切的教学目标,才能实现教、学、评的一致性,达到课程标准的基本要求。

二是课堂需要“增值”,即超越既定目标的充分发展。教、学、评并不总是一致的,当教或学出现了“意外”,超出了既定的目标或内容,就会造成课堂中无法预约的精彩,从某个方面促进了学生的发展。在保值基础上的增值越多,课堂的效能感就越强,学生的发展就越充分。

二、苏式课堂的主要特征

1.内涵特征:明体达用、开放致远。

南学、苏湖教学派提出的明体达用的教学思想,构成了苏式课堂的文化血脉;经世致用是苏州历代教育人的价值追求;历代经学也以“论学,与世为体”。“以用而见其能否”为教学要旨。“开放致远”是苏州教育一贯秉承的教学态度,经学中“六经者,天之法律也,顺之则生,逆之则死”“尽转外国之长技为中国之长技”等,体现了苏州教育有容为大的教育胸怀。

2.外显特征:写意精神、简洁风格、通透境界。

写意精神指课堂在精神特质上具有生动的情境、深刻的意象、丰富的想象、无限的空间等特质。苏式课堂是“人”在中央的课堂,精神的丰富与生动,人格的高尚与丰满,构成了课堂的精神气质。写意精神,外显为有意义的愉悦感,这是苏式课堂的表情。

清简风格指课堂在认知旨趣上追求清新、简约、流畅的风格。风格是人内在品格的折射,是教师个性化的教育理解和教学实践的结果,是教师教学优势的张扬和艺术化的结晶。风格不是刻意追求的结果,而是一个瓜熟蒂落的自然状态。

通透境界指课堂在审美追求上具有明亮、深刻、融通的意境。通透的课堂境界,来自于深刻的教学思想和纯熟的课堂艺术,是一种“山还是山、水还是水”的简单的丰富。

三、苏式课堂的目标要求

学科课程标准提出了三维目标:知识与能力、过程与方法、情感态度价值,指向全面发展的人。课堂教学是让三维目标落地,转化为学生真实的学习行为和学习状态的过程。苏式课堂提出三个层面的学习目标:渴望学习、自主学习、深度学习。

渴望学习,是一种学习的内在需要,表现为“我要学”,而不是“要我学”。这种渴望,来自于学习的三颗种子“好奇心、求知欲和想象力”。保持学生对学习的渴望,就要呵护学习的三颗种子。

自主学习,是一种独立学习的品格和能力,表现为学习的自觉自律,主动地学习。自主学习也是一种学习方式,是学生个体的自我学习。课堂教学是群体活动,从个体出发,经过群体的合作,最终回到个体。自主学习是个体个性化学习的必然选择。

深度学习,是一种在复杂问题中的创造性学习,表现为对自身学习的内省与反思、对现有结论的质疑及批判,寻求更深层次的理解和表达。一是跨学科统整型实践,围绕学习主题进行跨学科学习,达到学科知识与方法的融会贯通;二是发现知识学习的类属结构,进行类学习,积极建构个体知识结构。

四、苏式课堂的结构追求

课堂教学的结构取决于对课堂时间和空间的组合方式,这种时空不仅是物理层面的,更为重要的是心理层面的。课堂时空的组合结构如果契合学生的学习节律,则有一种“适意”之感,苏式课堂追求的应该是“适意”的教学结构。

1.长与短。人类知识的生产含有三个阶段:知识的生成阶段,是对知识的探索发现过程;知识的逻辑整合阶段,是对知识的结构整理过程;知识的组合运用,是对知识的个体建构过程。学习是知识的再生产,生产的不同阶段需要不同的学习方式,也需要不同的时间。生成阶段是发现式学习,需要足够的时间体验知识的形成过程,获得知识背后的人类智能,宜放慢节奏。整理阶段是接受式学习,较短的时间却能获得最多的结构化知识。运用阶段是建构式学习,需要充分的时间创造性地解决问题,以获得个体智能的发展。根据所学学科知识内容的阶段,合理划分时间段落,就可以顺应学习的内在机制。

2.直与曲。苏式园林的结构艺术在于化直为曲,在有限的空间里建造曲折的路径,拉长了两点之间的距离,延长了游览的线路和时间,给人一种曲径通幽的审美体验。同样的道理,课堂教学聚焦核心目标,将学习的重难点,设计成一条曲折的学习路径,在有限的时间里,给学生打开了无限的思维空间,让课堂充满智慧的挑战。

3.线性与块状。一般地说,线性的课堂结构,一环接一环,环环相扣,严密无缝,滴水不漏,显得精致细腻。但教学沿线而下,缺少足够的生成空间,一且出现意外,便打断了教学线,造成后续环节的拖延与迟滞。如果采取块状的课堂结构,根据学习内容需要,划分为长短不一的若干板块,每个板块相对独立而又彼此关联。根据教学的需要,在某一个板块内,可以增删内容,可以延长或缩短时间,这便让教学具有一种弹性。

五、苏式课堂的研究内容

苏式课堂的历史研究:以文献研究为主,对古代、近代的苏派课堂教学进行梳理,以范仲淹、惠栋、叶圣陶为典型,了解其总体的思想、内容和特征,分析其类别和种差,明晰其形成条件、运作规律和作用价值,尝试对苏派课堂教学的发展规律进行总结。

苏式课堂的理论研究:以文献研究为主,归纳苏派教学的理论基础,苏派教学的核心理念,苏派教学的内涵和外延,苏派教学的主张和风格,苏派教学的作用和价值,苏派教学的脉络和走势。

苏式课堂的实践研究:一是对课堂——教学方式(模式)的研究。以课例研究为主,分析教学的方法、策略、途径、内容、结构、流程等方面的总体特征,归纳教学模式提炼教学风格。二是对组织——教学群体(流派)的研究。运用案例研究方法,对群体进行研究。了解教学流派的组织、结构、文化、传播、影响等内容,归纳其运作规律,分析其活动模式。三是对环境——教学流派推广应用的研究。以案例分析为主,了解教学的相关外部环境,包括政治、经济、文化、教育、人种等等对课堂教学流派的影响,以及课堂教学成果的推广、影响、意义和价值。

苏式课堂的人物研究:以案例研究为主,对名师的教学主张、教学思想进行归纳和提炼,了解教学思想的历程、内涵,特征和运用,比较历史上的苏州教育家的思想,进行深入分析。以案例研究为主,分析中小学各学科典型代表的组织形式和建构、发展演变和影响、教育价值和意义等三个方面的特征。

苏式课堂的发展性研究:对比苏式课堂教学的历史和发展,总体分析当代苏式课堂发展的可能性,为苏州教育发展决策服务。

六、苏式课堂的实践样式

课堂教学具有内在的规定性,须遵循教学的一般规律和课堂的实践规则。苏式课堂“和而不同、大同小异”,关键是在“小异”上体现不同的教学思想和实践样式。每一所学校,因文化传统与教学主张的差异,所主导的课堂教学样式就有了差异和特色。张家港实验小学的“爱学课堂”从学习情感入手,构建充满学习乐趣的课堂;常熟实验小学的“全息学习”,主张学习无人不在、无时不有、无处不在,建构了“过程性建构、大观点组织和条件化生成”的操作模式;金阊实验小学基于“乐知”思想,形成了各科教学风格:语文“精·简”教学风格、数学“理·智”教学风格、英语“灵·巧”教学风格、德育“温·润”教学风格……不同学校的课堂样式,都从某个侧面对苏式课堂进行了深入的发现与建构,汇总在一起才能形成苏式课堂研究的整体风貌。

苏式课堂研究不是学校的专利,也不是少数名特教师的专利,而是广大一线教师可以参与研究、可以独特创造的平台和空间。苏州教师直面课堂教学中的种种问题,用自己的方式解决问题,创造的课堂,都应该称之为苏式课堂,而不一定非要冠以某某教学或某某课堂。这样的课堂创造才接地气,这样的课堂研究才能成为一线教师的教学自觉。当然,这样的苏式课堂一定要体现苏式课堂研究的价值追求,一定是为了培养完整的人,而不仅是指向考试分数,不仅是指向知识本位。

“最是一年春好处,草色遥看近却无。”苏式课堂研究犹如最美人间四月天,蓦然回首,草色青青,生生不息。

 

文章来源丨江苏教育66期,《基于“不教之教”的课堂创造》,作者:薛法根

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